改革緣由

生活面窄，孩子只能寫“我的父母”

2000年，作為特級教師，已經教了十年語文的吳泓，從廣西來到深圳寶安區新安中學。爐火純青的教學藝術，讓很多老師慕名前來聽課，也有學生的高度評價：“典型的‘文學知識融于實踐生活’的合成級人物，酷斃了!”

然而，一年下來，學生的情況并不樂觀：50%的學生書寫凌亂，20%的學生字跡難辨;85%的學生閱讀量少，思維缺乏深度，寫作內容浮淺蒼白。“老師講得精彩，怎么換不來學生的精彩?哪里出了問題?”殘酷的現實讓他不得不對此作出思考，他發現，傳統的語文教育對學生的輸入不足，“正因為輸入不足，生活面相對窄的中學生只能去生活中找素材，所以只能寫我的父母、老師等。”

一個偶然的機會，吳泓“瞄”到學生在讀的歷史教科書中描述李鴻章是賣國賊，但如今學界對他的評價早已有多種。此時的吳泓有了自己的想法。

“想不想看看‘另類書’?”學生們饒有興趣。于是，吳泓復印了蔣廷黻的《中國近代史》，在語文課上讓學生閱讀、欣賞。“他們非常感興趣，平時上課發言是很難的，但在讀這本書時，學生們經常為了自己的一個觀點展開爭辯。為了弄清楚對一個人的結論為什么如此懸殊，他們又去翻閱其他資料，讀相關的很多書。”

短短1個月里，幾乎所有的學生在閱讀、思考和表達上都發生了驚人的變化。吳泓也花心思將每個人的心得體會匯集成冊。看到學生們寫的每一篇文章都有其自己的思考時，吳泓說：“那種驚喜、激動和成就感無以言表。

吳泓模式

篩選經典，讓學生兩年讀150萬字

吳泓2001年開始高中語文專題研究性學習的教學，一干就是11年。11年的實踐，吳泓最終選定了三組古今中外經典的作品，用于高中三年的專題語文學習。這種專題學習主要在高一、高二進行，高三則針對性地轉入高考備考。

第一組“中國古代”9個專題，涉及《詩經》、《楚辭》、《世說新語》、《紅樓夢》，以及陶潛、李白與杜甫、韓愈、蘇軾、王安石的作品。

第二組是“中國近現代”9個專題，涉及蔣廷黼的《中國近代史》，《吶喊》、《彷徨》，《雷雨》，穆旦作品，《邊城》，張愛玲作品，《呼蘭河傳》，《圍城》以及中國當代詩歌。

第三組是“外國”10個專題：讀莎士比亞，讀雨果，讀托爾斯泰，讀海明威，讀《百年孤獨》，讀卡夫卡，讀伍爾芙，讀《等待戈多》，讀加繆，讀里爾克。

28個專題編排的內在邏輯是根據學生在高中階段思維發展由“感悟”上升到“思辨”，并以“思辨”為主逐步過渡到“研究”的規律。“兩千多年前的愛情大家都比較感興趣”，所以每屆高一學生，吳泓都會用《詩經》專題作為學習的開始。

學生們專題學習大概的流程為四步：在專用網上瀏覽所讀專題的背景資料;再讀原作，深入思考;定題寫作，學生們通過自己的思考、感悟寫成一篇文章，上傳網上，接受大家的點評;通過辯論會、朗誦會或課本劇演等不同形式讓學生們深入體驗。

“突破一學期一本語文‘教科書’的藩籬，選入并整合大量與專題相關的閱讀材料，組合成專題學習課程。在完成語文學習基本任務的基礎上，重點培養學生獨立思考、敢于質疑并發表自己獨到見解的能力和品質，既見‘林’，又識‘木’，方成‘氣候’。”吳泓說。

每一個專題學習，都是讀整本書，看完整的作品。一個專題下來，學生閱讀的文字都在10萬字以上，兩年下來，每一位學生閱讀不少于150萬字。每一次專題學習之后學生上交的習作，少則2000多字，多則五六千字。

如今，吳泓的教學方式，已經引起國內多個地方的重視，已有多個教研機構對吳泓的教學模式進行研究，也有很多學校開始嘗試推廣這種專題教學方式。